Case: Praktische opdracht niet ingeleverd...

Voor het vak aardrijkskunde had ik klas 3 van het VMBO-TL een praktische opdracht gegeven. Na een aantal lessen over energie en duurzaamheid moesten de leerlingen een brief schijven namens een bedrijf dat zonnepanelen verkoopt. In de brief moesten de leerlingen de school een aanbieding doen voor de verkoop van zonnepanelen. Ze moesten kort onderzoeken hoeveel er op het dak van de school zouden passen, hoeveel de school dit kost en hoeveel het bespaart. De school overtuigen om zonnepanelen te nemen dus. Omdat de leerlingen al veel toetsen hadden gehad leek het me een leuke afwisseling; geen toets, maar een opdracht voor een cijfer. De opdracht telde zwaar mee, wel drie keer! Leerlingen konden door deze opdracht serieus aan te pakken hun cijfer goed ophalen. Er kon twee lessen gewerkt worden aan de opdracht in de les en de rest moest je thuis doen. Een mooie kans dus. Maar wat bleek. Na de deadline hadden 9 van de 20 leerlingen de opdracht niet ingeleverd. Ze weten wat dit betekent, namelijk een 1. Ik vraag me dan af: Waarom pak je deze kans niet om je gemiddelde op te hogen?

De theorie

Het puberbrein is bij de jongens en meiden van derdeklassers, ze zijn dan ongeveer 14-15 jaar, volop in ontwikkeling. Studies wijzen uit dat het plannen en organiseren lastiger kan zijn in deze fase van je leven wanneer de context ontbreekt. (Peper, 2018) Pubers zijn bijvoorbeeld prima in staat een feest te organiseren maar klaarblijkelijk lukt ze dat niet voor de praktische opdracht van aardrijkskunde. Ook Crone en Dah (2012) stellen in hun onderzoek dat pubers echt wel kunnen plannen en organiseren maar dat de invloed van buitenaf, de omgeving, van grote invloed hierop is. Zij noemen dat sociale- en emotionele omgevingsinvloeden. Pubers zijn hier meer gevoelig voor waardoor ze flexibel met hun planning omgaan en liever korte termijn doelstellingen voor ogen hebben (optrekken met vrienden) dan de lange termijn (slagen voor mijn derde jaar). (De Wilde, 2015)

De docentrol

Het bovenstaande kan dus een rol hebben gespeeld waarom bijna de helft van de leerlingen de opdracht niet inlevert. Misschien hebben ze gekozen voor een pleziertje dat ze direct konden gaan doen en hebben ze onvoldoende nagedacht over de langere termijn. De les die ik hier zelf uit haal is dat het ook belangrijk is om de opdracht meer in de context van de leerling te plaatsen. Leerlingen zijn dan meer gemotiveerd. Een optie zou kunnen zijn dat leerlingen het voor hun eigen woning moeten uitrekenen. Of misschien had ze de keus moeten geven tussen twee opdrachten. Ik ga het de leerlingen vragen pas de opdracht volgend jaar aan!

Case: Ik wil niet desinfecteren!

De aardrijkskunde les is voorbij en de leerlingen van Havo 2 pakken hun spullen. Ik ga als docent bij de deur staan omdat ik iedereen een beetje desinfecterende handgel moet geven. Simone is door wat getreuzel wat later en komt als laatste bij de deur en wil doorlopen. "Hé Simone, je vergeet de handgel." zeg ik. Simone zegt dat ze dat niet hoeft en wil doorlopen. Ze moet van mij even blijven wachten want ik wil weten waarom ze het weigert te gebruiken. Ze weet dat het een schoolafspraak is en daarnaast hoop ik dat ze beseft dat het we in school maatregelen nemen tegen Corona. Simone geeft aan dat ze het thuis niet hoeft, dus waarom hier wel... In het gesprek dat volgt geef ik duidelijk aan dat het de bedoeling is dat Simone zich aan de regels van school moet houden maar probeer ik ook begrip te tonen voor haar beweegredenen. Uit het gesprek blijkt dat ze dat situatie zat is en daarom overal lak aan heeft.

Docentgedrag

Het is belangrijk dat een docent duidelijk is in deze fase van de adolescent. De adolescent heeft behoefte aan structuur en aan consequent leraargedrag. (René Kneber, 2017). Dit komt doordat de hersenen nog niet volgroeid zijn. Dit moet geen excuus zijn om bepaald gedrag van de leerling goed te keuren. "Ach, het geeft niet dat je je boeken vergeten bent want je hersenen zijn nog niet volgroeid." Nee, dat is niet de bedoeling. Maar het is wel belangrijk dat de docent weet waar dit gedrag vandaan komt. Dit helpt je om begrip te hebben voor het handelen van de leerling en het buiten de persoon te zien. Daarnaast is het ook belangrijk om te weten dat het brein van de adolescent nog volop in ontwikkeling is. Peper (2018) stelt in haar onderzoek dat leerlingen in de leeftijd van Simone gevoelig zijn voor omgevingsfactoren. Als het klopt wat zij tegen mij zegt en zij thuis te horen krijgt dat ze niet haar handen hoeft te desinfecteren dan is dat een voedingsbodem voor conflicten op school. Gaandeweg het gesprek probeerde ik de situatie meer in haar context te plaatsen. Ik vroeg haar of ze mensen kende die ziek waren geweest door Corona. Die kende ze niet. Toen verplaatste ik de situatie naar mezelf en legde ik haar uit dat mijn zus er erg ziek van is geweest en dat ik er mede daarom heel erg op let. Dit snapte ze wel. Het gesprek kwam abrupt tot een einde omdat een vriendin de deur openzwaaide en riep waar ze bleef. Waarop Simone tot mijn verbazing het spuitje pakte, wat gel op haar handen smeerde en me een goed weekend wenste. De lessen erna heb ik wat meer op gelet om haar bewust wat meer complimenten te geven in de hoop haar gedrag de goede kant op te sturen. Pubers zijn daar in deze fase van hun leven extra gevoelig voor blijkt uit onderzoek. (Puberbrein DWDD, 2011) Het werkt zelf beter dan straffen. Daar denkt René Kneber (2017) anders over want hij stelt dat je pubers juist harder moet straffen omdat het anders niet tot ze doordringt. Later in de video legt hij ook uit dat belonen helpt maar het blijft een interessant spanningsveld voor de docent.