Case: Waarom moeten we leren over landschappen; ik begrijp het niet...

Deze casus komt is een weergave van gesprekken die ikzelf, Jeroen, enkele weken geleden voerde met leerlingen in de brugklas havo over het hoe ,waarom en doel van de aardrijkskundelessen. Het gedrag van de leerlingen besproken in deze casus zal worden verklaard aan de hand van de theorie van Piaget.

In de klas waren enkele leerlingen met elkaar aan het klagen over de komende toets aardrijkskunde. Ik werd, uiteraard, betrokken bij deze discussie. De stof die de leerlingen moeten leren gaat over natuurlijke landschappen. Waarom is het op bepaalde gebieden op de aarde warm en hoort daar bepaalde vegetatie bij en wat is de invloed op de bevolking. Zo ook over koude en droge gebieden op aarde. Dit is een erg abstract onderwerp. Meike begon tegen mij: ''Waarom moeten wij dit eigenlijk leren meneer, als ik het wil weten zoek ik het wel op, zo snap ik er niks van''. Deze vraag heb ik vaker gehoord, zeker bij deze onderwerpen waar ook fysische aardrijkskunde om de hoek komt kijken. De rest van de klas begon zich ermee te bemoeien, waarom inderdaad en wat is nu het doel van dit onderdeel en misschien wel van het vak? Bram wist wel het antwoord:'' Zodat je meer van de wereld weet en zo een beter beeld ervan hebt, je moet toch weten hoe dingen in elkaar steken."

De theorie van Jean Piaget gaat over verschillende fases van ontwikkeling van de manieren van denken. Piaget spreekt over 4 fases, de sensomotorische fase (0-1,5 jaar), de pre-operatonele fase (1,5-7 jaar), de concreet-operationele fase (7-12 jaar) en de formeel-operationele fase (vanaf 12 jaar). De laatste 2 fasen zijn van belang voor deze casus.

Adolescenten in de klas bevinden zich meestal in de formeel-operationele fase. Deze fase is kenmerkend omdat hier het abstracte denken ontwikkelt. Nu gaat de case over een brugklas waar de leerlingen zo rond de 13 jaar zijn. Volgens Piaget zouden zij al in de formeel-operationele fase horen te zitten, maar elke fase heeft een opbouw. De case laat zien dat leerlingen in deze brugklas het onderwerp lastig vinden te begrijpen vanwege de abstracte eigenschappen van het onderwerp. In elke fase zit groei en rijping en zo ook in deze fase. Piaget spreekt van het streven naar cognitief evenwicht. Door de rijping van de hersenen (prefrontale cortex) in een bepaald tempo beginnen kinderen steeds meer te begrijpen. Piaget spreekt van assimilatie en accommodatie, welke zich telkens afwisselen totdat het ontwikkelproces leidt tot groei en ontwikkeling.

Zoals hier te lezen is lukt het niet allemaal gelijk. Er ontstaat zoals Piaget dat noemt een cognitief conflict met de omgeving. Het kennissysteem van de leerling, bijvoorbeeld Meike, moet eerst worden aangepast voordat accommodatie kan plaatsvinden.

De reden waarom mijn klas dus zo reageerde kan worden verklaard doordat voor hen niet gelijk helder is waarom ze iets moeten leren, die accommodatie heeft nog niet plaatsgevonden.

Wat is het gewenste gedrag van de docent?

Als docent is het ontzettend belangrijk dat je mede zorg draagt voor de accommodatie van nieuwverworven inzichten en kennis. Dit kan door het bespreekbaar te maken. Wat je in dit geval als docent ook zou kunnen doen is zorgen voor een duidelijke structuur van de lesstof en deze aanbieden op het niveau wat de leerling op dat moment begrijpt. Niet iedereen is even ver met de ontwikkeling van het brein en zit niet in dezelfde fase. Zeker in een onderbouw kan het zijn dat sommige leerlingen nog op de grens van de concreet-operationele fase en de formeel-operationele fase zitten.

Je kan differentiatie in de lesstof aanbrengen zodat leerlingen stukje bij beetje de stof tot zich kunnen nemen en op eigen tempo de accommodatie van de inzichten en kennis kan plaatsvinden (Piaget). Het gaat erom dat je als docent wel helder krijgt wat elke leerling nodig heeft en hoe je dit kunt bieden als docent (Van 't Erve 2012, uit Differentiëren is te leren, Berben en Van Teeseling, CPS. 2017

Naast bovenstaande is het ook belangrijk dat je als docent begrip hebt hiervoor, de leerling doet het niet expres, ze zien echt niet waarom ze iets moeten leren wat ze niet 'tastbaar' zien. De abstracte manier van denken is iets wat moet groeien door verschillende opdrachten doen op verschillende gebieden. De mate waarin iemand tot staat is begripsvorming hangt samen met de ontwikkeling van de efficiëntie van de neuronenbanen van de betrokken hersengebieden.

Case: Spijbelen omdat je leraar kaal is

Dit filmpje gaat over Mirjam. Zij moet bij haar mentor komen om uit te leggen waarom zij nauwelijks in de gymlessen van de heer Van der Maas is.

Mirjam komt al niet prettig binnen. Ze gaat achter in de klas zitten en vindt het maar onzin dat ze moet komen. Op de vraag waarom zij spijbelt tijdens gym zegt ze dat ze al op dansles zit, maar dat vooral het uiterlijk van haar gymdocent haar dwarszit. Ze vindt dat wat hij draagt aan kleding niet kan en dat het feit dat hij kaal is gewoon raar is.

Piaget heeft het in zijn theorie over het cognitief egocentrisme waar in de beginperiode van elke nieuwe fase sprake van is. Het inleven in andere personen is iets waar hun brein dan nog niet goed in staat toe is. Bijvoorbeeld dat leraren ook een sociaal leven hebben naast hun baan. Naarmate de adolescenten ouder worden ze sociaalvaardiger. Dit heeft te maken met de spiegelneuronen. De frontale cortex van adolescenten zal pas later in de formeel-operationele fase tot volledige ontwikkeling komen. Het empathisch vermogen ontwikkelt zich dus pas later. Bij Mirjam speelt dit een rol, zij heeft nog weinig empathisch vermogen en kan zich niet inleven in anderen zoals haar docenten.

Daarnaast spreekt Elkind (1978) in zijn onderzoek , voortbordurend op de theorie van Piaget, ook nog van imaginair publiek. Adolescenten zijn erg kritisch op zichzelf, hoe ze eruitzien, wat ze zeggen. Dit verwachten ze ook van anderen zoals van hun docenten. In de case gaat het dus om de kleding en het uiterlijk van de gymdocent. Mirjam let erg op hoe zij zich presenteert in de groep; dit hoort bij de fase waarin zij zit en het imaginair publiek. De gymdocent draagt wat hij wilt, maar dat vinden adolescenten dus gek. Zij zouden dit niet doen vanwege kritiek die er uit de groep zou kunnen komen. Dit geldt niet voor alle adolescenten; het gaat om hoever je ontwikkeld bent hierin. Bij Mirjam speelt dit dus wel, zoveel dat ze vindt dat ze erom mag spijbelen.

Wat is het gewenste gedrag van de docent?

In deze casus is het goed dat de docent in gesprek gaat met Mirjam. Doordat zij nog niet goed formeel kan denken, ontstaat dit idee van imaginair publiek waardoor zij ook kritiek op anderen heeft. Door als docent de spiegel voor te houden in het gesprek en uitleg geven wat ze doet kun je proberen het zelfbeeld van de adolescent helder te krijgen. Als het zelfbeeld en het er blij mee zijn in orde is, zal de kritiek naar anderen minderen. Hierin moeten adolescenten groeien, maar door telkens de spiegel voor te krijgen op het gedrag kan de als docent invloed hierop uitoefenen.

Er zijn ook werkvormen waarin je als groep met elkaar hiermee aan de slag kan. In handboek voor leraren, Geerlings en van Kralingen 2020 en De zes rollen van de leraar, Slooter 2020, staan voorbeelden hiervan. Door als groep dit ook bespreekbaar te maken zal de groep zichzelf ook kunnen corrigeren. Er moet dan wel sprake zijn van een veilige leeromgeving. Activiteiten buiten de les helpen hier goed aan mee.

In het geval van Mirjam is het ook belangrijk dat je als mentor aangeeft dat dit gedrag niet kan en dat zij dus gewoon moet gaan. Kaders stellen en aangeven dat zij hierover heen gaat is wel echt van belang.